Kaynak seçimi ve günlük soru sayısı

LGS matematiği için günde kaç soru çözmek gerektiğine dair evrensel bir sayı var mı?

Hayır. Açılan üç akademik çalışma da (Cepeda vd. 2006; Roediger & Karpicke 2006; Rohrer vd. 2020) LGS öğrencileri için geçerli, evrensel bir günlük soru sayısı vermiyor. Bu çalışmalar çalışma yöntemlerinin etkililiğini inceliyor; spesifik sayı önermiyor.

Öğrenciye özel sayı üretmek için başlangıç düzeyi, doğruluk, çözüm süresi, konu eksiği ve sürdürülebilirlik verisi gerekir. Bu taramada bu verileri sabit bir reçeteye dönüştüren çalışma açılmadı. Herhangi bir kesin sayı verilirse araştırma bulgusu değil, editoryal öneri olduğu açıkça etiketlenmelidir.

Çalışmayı zamana yaymak neden tek seferde yığıp yapmaktan farklı sonuç verir?

Cepeda ve arkadaşlarının 2006 tarihli nicel sentezi, çalışma tekrarları arasındaki aralık ile bilginin ne kadar sonra hatırlanmasının birlikte sonucu etkilediğini gösteriyor. Çalışmayı zamana yaymak, aynı toplam çalışmayı tek oturuma yığmaya göre kalıcı hatırlama için yöntem zemini sağlar (Cepeda vd. 2006).

Bu bulgu, kaynak seçiminde çalışmayı farklı günlere yaymaya elverişli bir düzenin neden değerli olduğunu gösteriyor. Bir kaynak, öğrencinin aynı konuyu farklı günlerde yeniden görmesine olanak tanıyorsa, dağıtılmış çalışmanın avantajlarından yararlanabilir.

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.

Öğrenilmiş problem türlerini karışık sırayla çalışmak neden tek tip çalışmaktan farklıdır?

Rohrer ve arkadaşlarının 2020 tarihli randomize çalışmasında, yedinci sınıftaki 54 sınıfta dört ay süren bir deney yapıldı. İki grup aynı problem kümesini farklı sırayla çalıştı. Bir ay sonraki habersiz testte karışık çalışma grubu daha yüksek başarı gösterdi (Rohrer vd. 2020).

Bu, bir kaynağın öğrenilmiş soru türlerini karıştırmaya elverişli çeşitlilik sunmasının neden değerli olduğunu gösteriyor. Bir kaynak, öğrencinin farklı problem türlerini aralıklı ve karışık biçimde yeniden görmesine olanak tanıyorsa, karışık çalışmanın avantajlarından yararlanabilir.

Rohrer, D., Dedrick, R. F., Hartwig, M. K., & Cheung, K. (2020). A randomized controlled trial of interleaved mathematics practice. Journal of Educational Psychology, 112, 40–52.

Yalnızca okuyup geçmek yerine kendini sınamak neden daha kalıcı öğrenme sağlar?

Roediger ve Karpicke'nin 2006 tarihli çalışmasında, üniversite öğrencileriyle iki deney yapıldı. Yeniden çalışma çok kısa gecikmede üstünken, önceden bilgiyi geri çağırma testi yapmak iki gün ve bir hafta sonraki hatırlamada daha iyi sonuç verdi (Roediger & Karpicke 2006).

Bu, bir kaynağın öğrencinin cevabı üretmesini ve kendini sınamasını gerektiren uygulama içermesinin neden değerli olduğunu gösteriyor. Bir kaynak, öğrencinin yalnızca çözümü okumasına değil, cevabı kendisinin üretmesine olanak tanıyorsa, geri getirme pratiğinin avantajlarından yararlanabilir.

Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.

Bir matematik kaynağı seçerken hangi özellikler, marka adından daha belirleyicidir?

Açılan çalışmaların ortak yönlerinden dört ölçüt çıkarılabilir:

• Çalışmayı farklı günlere yaymaya elverişli bir düzen.
• Öğrenilmiş soru türlerini karıştırmaya elverişli çeşitlilik.
• Öğrencinin cevabı üretmesini ve kendini sınamasını gerektiren uygulama.
• Yanlışın nedenini zamanında görebileceği çözüm veya geri bildirim.

Bu ölçütler bir kaynağın LGS müfredatına uygun, hatasız ya da öğrenci düzeyine uygun olduğunu tek başına kanıtlamaz; bunlar ayrıca incelenmelidir.

Günlük soru sayısını belirlerken öğrencinin başlangıç düzeyi, doğruluk oranı ve konu eksiği neden birlikte değerlendirilmelidir?

Çünkü bu verilerin her biri aynı tablonun başka bir yüzünü gösterir ve tek başına hiçbirisi yeterli değildir: yüksek bir doğruluk oranı, o doğruluğun hangi zorluk düzeyinde kazanıldığını söylemez; kısa çözüm süresi, cevabın ne kadarının doğru olduğunu söylemez; konu eksiği listesi, eksiklerin ne kadar derin olduğunu söylemez. Üçü birlikte okunmadan verilen bir sayı, öğrencinin değil ortalamanın sayısı olur.

Bu "birlikte okuma" çerçevesi açılan çalışmaların bir bulgusu değil, bu taramanın editoryal değerlendirmesidir: üç çalışmanın hiçbiri (Cepeda vd. 2006; Roediger & Karpicke 2006; Rohrer vd. 2020) öğrenciye özel soru sayısını ölçmedi. Evrensel bir sayı olup olmadığını ilk bölüm cevaplıyor: günde kaç soru için evrensel sayı yok.

Kaynaklar

1. Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. DOI: 10.1037/0033-2909.132.3.354
2. Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. DOI: 10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
3. Rohrer, D., Dedrick, R. F., Hartwig, M. K., & Cheung, K. (2020). A randomized controlled trial of interleaved mathematics practice. Journal of Educational Psychology, 112, 40–52. DOI: 10.1037/edu0000358

Cepeda vd. (2006) genç yetişkin çalışmaları da dahil çok sayıda deneyin nicel sentezidir.